L’EIST n’a pas "d’impact positif ... sur les performances et attitudes des collègiens en sciences".

Voici pour résumer la conclusion du dernier rapport sur le dispositif de l’EIST, rapport publié en mai 2015 par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) du Ministère de l’Education Nationale.

Nous vous en présentons ci-dessous la conclusion, suffisamment parlante, et encore sans compter les moyens exceptionnels dont bénéficiait ce dispositif.

===========================

CONCLUSION

L’évaluation de l’EIST ne montre pas que ce dispositif produise un effet significativement différent de celui d’un enseignement disciplinaire traditionnel sur l’évolution des performances des élèves en sciences et sur l’évolution de leur intérêt et de leur motivation pour ces dernières. Ces résultats viennent confirmer les premiers résultats, obtenus à partir des trois premiers temps de mesure [Le Cam et Rocher, 2012]. Entre le début de sixième et la fin de troisième, les performances des élèves progressent en sciences, et leur intérêt et leur motivation à l’égard des sciences tendent à diminuer de manière générale. Les élèves ayant bénéficié du dispositif d’enseignement intégré de sciences et technologie avaient un niveau de motivation
pour les sciences en début de sixième légèrement supérieur en moyenne à celui des élèves du groupe témoin, cette différence se maintient jusqu’en fin de collège.

Des études montrent que les compétences et la qualité des enseignants sont déterminantes dans l’attitude des élèves envers les sciences, peut-être même plus que les contenus des programmes [Osborne, 2003]. Ainsi, un enseignement intégré de science et technologie, pour être efficace en termes d’amélioration de la performance en sciences des élèves et de leur motivation pour les sciences doit reposer sur des enseignants qui maîtrisent leur sujet. Dans le questionnaire auquel ils ont eu à répondre, les enseignants impliqués dans l’EIST soulignent particulièrement la difficulté à enseigner des contenus différents, mais également la précipitation dans laquelle s’est faite l’entrée dans le dispositif, et le manque de temps de préparation avant le début des cours. On peut penser qu’une action sur la formation des enseignants, largement en amont de la mise en oeuvre d’un tel dispositif, pourrait en augmenter les effets.

Enfin, notre étude révèle un paradoxe couramment rencontré dans l’évaluation des dispositifs d’intervention, montrant que, bien que les données recueillies ne fassent pas apparaître d’effet de l’expérimentation sur les performances et attitudes des élèves, la plupart des acteurs engagés (enseignants, IA-IPR, élèves, parents, etc.) ont un ressenti plutôt positif [Perrot, Pietryk, Rojat, 2009]. Doit-on pour autant avancer que ce dernier aspect constitue le seul point positif du dispositif ? Au regard de la grande souplesse de mise en oeuvre du dispositif expérimental et du grand nombre de facteurs confondus susceptibles d’avoir eu un impact sur les dimensions mesurées, il semble difficile de conclure avec certitude sur l’existence d’un impact positif du dispositif sur les performances et attitudes des collégiens en sciences. Rien, en tout cas, dans les résultats de cette évaluation, ne le fait apparaître.

=======================================

Rapport à lire dans son intégralité en cliquant sur le lien suivant.